陈春雷 2003/8/21

　　在《信息技术与课程整合》电子杂志收到的部分来稿里，常有"以建构主义为指导"的文字，审阅中发现一些作者对"现代建构主义"的了解并不多，只是因为有些学者这么说就跟着写而已。一些作者提出进一步了解"现代建构主义"的需求，这是写这篇文字的缘起。目的是与教育一线教师一起交流探讨我们的教育改革应该以什么作为指导思想，也是与一些学者商榷之作。
　　到二十世纪九十年代初，我国一些学者一直先后推崇"行为主义"和"认知主义"并以其为指导思想。1996年开始有学者介绍"建构主义"（实际是介绍"现代建构主义"）的文章，1997年还有明确提出要将这种"建构主义"作为"革新传统教学的理论基础"。我曾经跟一些学者讨论过，并坚持"以辨证唯物论为指导思想"。1997年，在《计算机辅助中学数学教学的思考与实践》的报告里，曾提出"关于计算机辅助教学的理论探讨很多，美国的研究有三个典型阶段：行为主义、认知主义和建构主义。它们各有可取之处，也分别带有不同的片面性。中国的研究应该以辩证唯物主义的认识论为指导，强调实事求是，从中国的国情出发，从不同年龄学生的生理和'心理'发展阶段特点出发，从中学数学教师的现状出发，从中学数学教材和教学目标要求出发，从有利于推动数学教学改革、减轻学生负担、提高教学质量出发。"
　　Constructivism也可以翻译为"结构主义"、"构造主义"或者"构造派"。主张人的知识应该结构化，可以追索得相当久远。近代是由著名生物学家皮亚杰于1970年在《发生认识论原理》一书里提出的。其中文译本使用"建构主义"的译法。书中这样论述："认知既不是起源于有自我意识的主体，也不是起源于已经形成的、将会给主体留下深刻印象的客体；认知起源于主客体之间的相互作用。""这种认识论引起我们对主体的注意，但又不流于唯心论，这种认识论同样是建立在客体的基础之上，并把客体看作一个极限；这种认识论首先把认识看作是一种连续不断的建构。"书中这样进一步说明"建构"理念与"客体"之间的关系："可以肯定，在被发现之前，客体就存在着，客体的结构本身也存在着。但是客体和客观的结构不是在操作性探索结束时才被发现的，……客体只是通过被建构才被发现的……。"在"建构主义与新特点的创造"一节里特别强调"回到本章第三节末尾的论述"（即上面的引文）再次强调"客体肯定是存在的，客体又具有结构，客体结构也是独立存在于我们之外的。但客体及其恒常性只是借助于运演结构才为我们所认识，……所以客体只是由不断接近而被达到，……。"皮亚杰强调人们所"建构"的知识要具备"客观性"，而不能满足于随意"建构"，提出："客观性是通过逐步接近而困难地达到的，它必须满足下面两个要求：第一，因为主体是通过自己的活动（不仅仅是通过知觉）来认识现实的，达到客观性要以解除自身中心化为先决条件。……解除自身中心化，这不仅是从童年到成年的过度所特有的现象，……。"在皮亚杰的其它论文里还提出："智慧的本质就是适应。同化和顺应是个体适应环境的两种技能。同化是主体把客体纳入自己的图式中，只能引起图式的量的变化；顺应是主体不能同化客体，因而引起图式的质的变化，促使调整原有的图式或创立新的图式。"顺应是"内部图式的改变，以适应现实。"可以看到，皮亚杰的"建构"理念跟十九世纪产生的辩证唯物主义认识论是基本一致的，只是在认识全过程中强调了"主体"的"建构"阶段。长期以来，皮亚杰提出的"建构主义"并没有引起教育界的重视，各国教育界主要是承认他对儿童认识和学习能力的发展与生理发展并行的实验和理念。
　　1996年，在一篇介绍"建构主义"的论文里，有这样的叙述："在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构思想，"但强调了论文所介绍的"建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义(Cognitivism)以后的进一步发展。用乔纳生(Jonassen，1992)的话，即向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展。""我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。"也就是说，明确了所介绍的不是皮亚杰的建构理念，而是以乔纳生等为代表的"建构主义"（为尊重作者这种愿望，我添上"现代"两字以明确其区别）。"现代建构主义"的理论基础是不承认世界及其结构"独立"于认识"主体"之外，而是"用我们自己的头脑创建的"，甚至强调"事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构。"（Brown, Collins Duguid,1989）
　　对比皮亚杰的"建构主义"和"现代建构主义"，可以明显看到，虽然使用同一个词语，但其根本的区别在于坚持唯物主义还是"回归"唯心主义（一些学者喜欢自称为"非客观主义"，而回避"唯心主义"）。
　　我国的教育改革必须立足于提高全民族的科学素养，就要按照十六大政治报告所提出的，"从主观主义和形而上学的桎梏中解放出来"，切不可以唯心主义作为理论基础。我们可以从新的"课程标准"里对于各学科的具体教育目标的表述里认识这个问题。例如有："观察和实验对培养学生的观察和实验技能，培养实事求是的科学态度，引起学习兴趣，具有不可代替的重要作用。""树立辨证唯物主义自然观，逐步形成科学的世界观。……客观地观察和描述生物现象。通过观察或从现实生活中提出……问题。""在理论分析和实验探究中学习辨证唯物主义的方法论，并逐步形成科学的价值观。""养成求真、求实的科学态度。""用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律"。这里，无论引导学生"客观"地观察，还是培养"求真、求实的科学态度"，都是不能以"现代建构主义"的"非客观主义"做"理论基础"的。
　　在批评"非客观主义"（主观主义和唯心主义）的时候，我们也不应该落入某些学者的圈套，让自己扮演"客观主义"的代表。国外称"客观主义"，虽然包含有朴素唯物论的正确理念，但也包含"机械的"、"形而上学的"错误理念。特别是 "客观主义"的认识论容易完全忽视认识主体的"主观能动性"，容易成为灌输式、注入式"教授法"的哲学基础。"现代建构主义"、唯心主义在以"客观主义"为靶子进行批判时，无限夸大人的"主观能动性"，反对知识需要重视"客观性"。
　　以辨证唯物论的认识论为指导的教育理念区别于"客观主义"，是既坚持认识来源于实践（主体与客体的相互作用），由大量实践来检验认识的正确性，又强调人的主观能动性在信息筛选、鉴别、加工（包括创造）过程中的重要作用，强调在实践过程中主动获得反馈并修正自己认识中的错误成分，使得人类积累的"知识"逐渐接近客观实际。新课程标准里，就要求我们不仅让学生了解和掌握人类积累的基本知识，而且要帮助学生体验获得正确认识和克服错误认识的过程。
　　由于人们长时间里对"意识"、"精神"以至"灵魂"等是怎么产生、怎么发展的内部生理学基础缺少基于大量实验事实的研究，于是对"知识"和"教育""建构"存在许多含混以至错误的理念，使得这个领域里唯心主义与唯物主义的争议始终没有停止。唯物主义者在事实依据不足的时候，总是实事求是地承认还有尚未认识（或有待研究）的问题，而唯心主义者则习惯于不需要事实依据就"大胆"地宣称他们"已经"清楚了一切，所以唯心主义思潮往往显得更为"流行"。在教育改革实践中怎么"从主观主义和形而上学的桎梏中解放出来"，怎么帮助学生树立辨证唯物主义的世界观、方法论和价值观，是一件重要且困难的任务（或者说"三维目标"里的重要部分）。
　　我们这样批评二十世纪末以来"逐渐流行"的"现代建构主义"，不等于否定十几年来国外教育理论研究的所有论述，更不是否定许多一线教师在实践基础上总结的成果。唯物主义者并不"句句是真理"，唯心主义者也不"句句是谬误"。特别值得重视的，是"现代建构主义"的不少论述里总结和引用了许多教育发展史里基本正确的理念。例如："现代建构主义"强调教学过程的四个要素："情境、协作、会话和意义建构"，这是许多一线教师引用最多的内容。虽然这里的每一个要素都不是"现代建构主义"首先提出的理念，但基本上没有大的错误，只是有的不够准确。"情境"是两千多年前孔子教育思想里就提出过的，在《大学》里用"格物"描述，表示认识是围绕"物"开始的。但是"情境"容易误解为局限于"看"，不如亲自参与"实践"或者主体与客体相互作用更准确、深刻。"协作"是《学记》里就有"独学而无友，则孤陋而寡闻。"这里的"友"是互相切磋的"学友"。"会话"也称"讨论"，苏格拉底的"产婆术"和孔子（在《论语》中体现）都实行启发式的讨论法。但只强调"协作、会话"，容易误解为只要这样做就能获得正确的知识（这是"社会建构主义"的观念）。可是认识的正确性不能以"很多人同意"为标准，甚至不能实行"少数服从多数"或者"下级服从上级"的原则。历史说明许多正确认识最初往往是少数人提出并赞同，多数人是后来在事实面前逐渐转变错误观念后才接受的。"意义建构"就字面讲没有错误，重视人的主观能动性也是正确的，但不能将"建构"在认识全过程中的作用无限夸大。二十世纪里，曾经无限夸大"主观能动性"提出过"人有多大胆，地有多大产"的严重浮夸，曾经"建构"过十年史无前例的"文化大革命"，曾经有过对十七年教育的两个"基本估计"等。正确地理解"主观能动性"，可以研究一下《论语》里"学而不思则罔；思而不学则殆"的论述。这里，既强调"思"--当然是指"主体"用脑整理、加工信息（包括"建构"）；但片面夸大了"思"而忽视首先要"学"--获得信息，结果就只能是"殆"。这是用朴素辨证法来理解"思"（包括"建构"）的作用。这就是新课程标准里首先强调真实的实验、客观地观察和调查的道理。
　　归纳起来，因为"情境、协作、会话和意义建构"这四个要素虽然没有根本性错误，但并不完善。可以引用，但我并不赞成用它来指导教育改革。上面一段文字中引用孔子教育理念较多，意在注意吸取我国古代优秀文化里的正确成分，不要一说好的意见就都是外国的，在新课程标准里也注意到这个问题。当然不是说孔子理念都是正确的，我不同意国内外一些另人尊敬的学者提出的，用孔子思想来解决现代化建设中出现的一切问题。
　　"现代建构主义者"做的另一件有意义的工作，是强调学习者要独立思考，强调对以往的"知识"可以怀疑，学习者的任务不是背诵老师"告诉"的结论。这对于培养创造性人才是很重要的理念。不过，这属于古代以来人类的优秀传统。例如：墨子、荀子就都批评过孔子的错误，伽利略也批评过亚里士多德的错误，马克思和恩格斯更总结性地提出"拥有无条件的真理权的那种认识是在一系列相对的谬误中实现的；二者都只有通过人类生活的无限延续才能完全实现。"在各个学科发展史的教育里都要注意这种思想教育。
　　"现代建构主义者"还提出要区分"初级学习"和"高级学习"，这个意见也是正确的。对于已经具备比较丰富的知识和实际工作经验的博士生的培养和属于还缺乏基本知识的基础教育阶段，的确应该注意从内容到方法的区别。这个意见在辨证唯物主义里叫做实事求是、从实际出发和具体问题具体分析，叫做承认和注意事物的差异性。看来也不是"现代建构主义"首先提出来的理念。
　　令人高兴的是，曾经将"现代建构主义"推荐为改革教育的"理论基础"的学者，几年后在著文里也开始批评"现代建构主义"有片面性。"批评"是否充分，可以另做讨论，至少可以供曾经跟着"以建构主义为指导"的读者认真一读。